por Andréa Harada Sousa *

Longe de pretendermos esgotar as complexas mutações que tem ocorrido no ensino superior e afetado o trabalho docente, pretendemos apontar alguns aspectos do modo como a mercantilização desse nível educacional tem implicado a precarização do trabalho docente no EaD.

A afirmação de uma educação assentada na autodidaxia e numa forma customizada de ofertas de cursos é, em nosso ver, falaciosa e tenta ocultar um processo de massificação do ensino superior – muito distante da universalização defendida há muito por setores progressistas da sociedade – que resulta numa certificação duvidosa, visto que tem se dado por meio do aligeiramento de cursos e prescindindo da relação entre professores e alunos, promovendo uma espécie de automação do ensino.

O alcance da nova fase de mercantilização do ensino, com o avanço do EaD, ainda pode ser ampliado, pois carece de regulamentação por parte do Ministério da Educação, cujas estratégias legais – por meio de resoluções, portarias e decretos – tem ocorrido no sentido de favorecer o grande capital e o capital financeiro, que são investidores na educação superior privada, mas com o novo ciclo de reformas educacionais é possível que tais procedimentos se apliquem em pouco tempo também à educação básica.

Além disso, e pelas razões expostas a seguir, a precarização do trabalho docente no EaD, tem se revelado por meio de condições aviltantes de trabalho, ou seja, pela perda de controle sobre parcelas de seu processo de trabalho, pela objetivação do trabalho, pela conversão de trabalho complexo em trabalho simples, pela criação de subcategorias docentes, no caso tutores, pelo adensamento da exploração.

Tudo isso vem envolto em fortes ataques aos direitos trabalhistas, consolidados na Reforma Trabalhista e na lei da terceirização,  que fragilizam ainda mais, as já frágeis, relações de trabalho no Ensino a Distância.

O aligeiramento dos cursos EaD, a automação do trabalho docente e do ensino, a negligência do MEC quanto à regulamentação e o novo estatuto – instituído pela Reforma Trabalhista – que corrói o trabalho regulamentado   tem possibilitado uma certificação em massa e a progressiva mercantilização do ensino superior privado, impulsionadas pelo uso de tecnologias digitais e informacionais que reforçam a noção de educação como mercadoria, produzindo efeitos danosos para professores trabalhadores do setor privado, para estudantes e para o próprio sentido de educação superior.

I. Massificação travestida de democratização do acesso:
breve histórico da expansão mercantil do ensino superior

A expansão do ensino superior privado, a partir dos anos 1990, se deu no lastro das Reformas empreendidas nos governos de Fernando Henrique Cardoso em consonância com o ideário neoliberal[1] e com o processo de reestruturação produtiva à medida que atendia as recomendações dos organismos internacionais, especialmente do Banco Mundial e suas normas de desenvolvimento para a América Latina. Desse modo, o imperativo de um Estado racionalizado e enxuto serviu de mote para que se realizassem paulatinamente as reformas no ensino superior – e na educação de um modo geral – a fim de reduzir o custo, para o Estado, dessa fase da educação brasileira (MINTO, 2014).

É no marco da Reforma do Estado, dos governos FHC, que a LDB[2] (Lei de Diretrizes e Bases)  foi promulgada e a partir dela uma série de decretos e portarias criaram as bases para ampliação do ensino superior privado, bem como desobstruíram o caminho para a exploração capitalista da educação superior, autorizando definitivamente sua adesão à lógica mercantilista (CHAVES, 2010).

Além disso, e ainda no bojo da Reforma do Estado operada pelos governos FHC , a progressiva privatização do setor de serviços, no qual se inclui a educação privada,  deslocou aquilo  que era majoritariamente do setor público para o setor privado e, em decorrência, à produção de mercadorias[3] e de mais-valia, aliás produção em massa da “mercadoria-educação”, convertendo, inclusive,  trabalho improdutivo em trabalho produtivo. Assim,

É perceptível também, particularmente nas últimas décadas do século XX, uma significativa expansão dos assalariados médios no ‘setor de serviços’, que inicialmente incorporou parcelas significativas de operários expulsos do mundo produtivo industrial, como resultado do amplo processo de reestruturação produtiva, das políticas neoliberais e do cenário de desindustrialização e privatização, mas que também sentem as conseqüências do processo de reestruturação. Se, porém, inicialmente deu-se uma forte absorção, pelo setor de serviços, daqueles que se desempregavam do mundo industrial, é necessário acrescentar também que as mutações organizacionais, tecnológicas e de gestão também afetaram fortemente o mundo do trabalho nos serviços, que cada vez mais se submetem à racionalidade do capital e à lógica dos mercados. Com a inter-relação crescente entre mundo produtivo e setor de serviços, vale enfatizar que, em conseqüência dessas mutações, várias atividades nesse setor, anteriormente consideradas improdutivas, tornaram-se diretamente produtivas, subordinadas à lógica exclusiva da racionalidade econômica e da valorização do capital. (ANTUNES, 2009, p. 236)

 

Mas, se as bases legais para expansão do ensino superior privado foram alicerçadas nos governos FHC, foi nos governos Lula e Dilma, que ela se consolidou, aprofundando a tendência de expansão do ensino superior privado e o processo de formação de oligopólios educacionais, pois além do processo de privatização[4] do setor de serviços acentuado no final dos anos 1990 e começo dos anos 2000,  outro  fator decisivo para a expansão do ensino superior privado passou a integrar este cenário: o estímulo do governo para ampliação das matrículas no setor privado por meio de ampliação ou criação de programas de subsídios como o FIES[5] (Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior) e o PROUNI[6] (Programa Universidade para Todos) que viabilizaram uma maior intensidade da participação do setor privado no ensino superior. Assim, os governos do PT atenderam às demandas dos empresários da educação superior, sobretudo através da destinação – de forma direta ou indireta – de recursos públicos para a iniciativa privada, sob o argumento de democratizar o acesso, sobretudo da população de baixa renda, ao ensino superior. “Mais do que isso, o Estado deixa de criar redes próprias para incentivar o crescimento de redes lucrativas de ensino” (CATINI, 2018, p.15)

No caso do FIES trata-se de compra direta de vaga nas IES privadas através do programa de empréstimos subsidiados, em outras palavras, transferência de dinheiro público para a iniciativa privada. Com as mudanças promovidas em 2010, objetivando elevar o número de matrículas, os juros foram reduzidos de 6,5% para 3,4% e o prazo para pagamento estendido.

Essas alterações fizeram o FIES ter um crescimento do número de financiamentos de 448% entre os anos de 2010 e 2014. Porém, com a crise política que se estabeleceu no Brasil a partir da eleição de Dilma em 2014 e sob alegação de recessão econômica houve uma retração na concessão do FIES, devido às novas regras para adesão ao programa.

Já o PROUNI oferece isenções tributárias para as IES privadas, independente de terem ou não finalidade lucrativa, programa através do qual o governo, ao isentar as IES privadas, deixa de arrecadar parte significativa de impostos, convertendo-os em bolsas de estudos.

Assim, a consolidação dos estímulos à expansão do ensino superior mercantil, isto é, com fins lucrativos, se efetiva com a promulgação da lei que institui o Prouni, pois com esta legislação aquilo que aparecia de forma implícita na LDB/96 passa a ser explicitado no vantajoso montante da isenção fiscal oferecida em contrapartida às bolsas, pois “Promulgada, então, a Lei 11.096/2005, as entidades representativas das instituições privadas de ensino manifestaram-se em apoio ao Programa, satisfeitas com as condições estabelecidas, particularmente do ‘preço’ da isenção fiscal que lhes beneficiava” (CUNHA, 2007, p. 820).

Somados os dois programas, verifica-se que o resultado dessa operação é bastante questionável, pois na mesma medida em que fomenta o setor privado e o fortalece (econômica e politicamente), compromete gravemente qualquer projeto educacional de lastro emancipador, já que difunde um padrão de formação superior quase sempre restrito à certificação, mas que não se efetiva como uma saída no sentido de diminuir as diferenças econômicas e sociais, desembocando por isso numa massificação do ensino superior, travestida de democratização do acesso, cuja formação dos estudantes é, na maioria das vezes, meramente operacional e destinada a conservação da mesma ordem desigual.

“Assim, o Estado contribui para universalizar o acesso à educação pela forma escolar, ao mesmo tempo em que permite uma diferenciação das classes pela qualidade e forma distinta das ofertas de serviço educativo. Universaliza-se uma forma, sem eliminar a distinção dos conteúdos, uma vez que passamos a considerar o direito pelo acesso à forma e não à formação” (CATINI, 2018, p. 15)

 

A partir de 2001, fundos de investimento privado – Private Equity – compostos por capital nacional e estrangeiro, passam a investir no mercado da educação superior privada. Em decorrência da participação dos fundos de investimento privado, acontecem diversos processos de fusões e aquisições que dão origem a grandes conglomerados educacionais e, pouco depois, a concentração de capital ganha novos contornos com a participação destas empresas na Bolsa de Valores, convertendo-as em empresas de capital aberto.

Assim, o processo de mercantilização do ensino no Brasil, iniciado a partir dos anos 1990 e acentuado nos anos 2000, se dá no âmbito do processo de globalização e das reformas político-econômicas que impulsionam a adesão do Brasil ao novo estágio de desenvolvimento do capitalismo.

A mercantilização, então, se materializa – a princípio –  na ampliação da oferta de cursos (presenciais, semi-presenciais e a distância) e vagas no ensino superior privado, na produção de materiais dirigidos a formação e no surgimento de consultorias educacionais (OLIVEIRA, 2009), de outro lado, esse processo é intensificado pela introdução de diferentes estratégias de mercado no setor que encetam o caminho da financeirização, por meio da abertura de capital na bolsa de valores, da oligopolização, por meio de fusões e aquisições e da internacionalização, por meio da injeção de recursos estrangeiros no ensino superior privado brasileiro (CARVALHO, 2016).

A hegemonia do setor privado  na educação superior pode ser atestada pelos dados divulgados pelo Inep no Censo da Educação Superior de 2016, quando 87,7% das instituições de ensino superior eram privadas em contraste com 12,3% de instituições públicas, embora tal predominância date de período bastante anterior remontando à Reforma universitária de 1968 (MARTINS, 2009).

Esse mesmo quadro é também observado em relação às matrículas, pois o setor privado detém 75,3 do total de matrículas, enquanto o setor público possui 24,7 (INEP, 2016). Neste contexto, a mercantilização do ensino superior tem ocorrido em conformidade com o ideário neoliberal preconizador do fim dos serviços públicos. Não é por acaso que a bandeira “educação não é mercadoria”[7] há tempos deixou de ter lastro na realidade; ao contrário, o que a realidade demonstra é a consolidação das IES privadas e uma predominância destas em relação às Instituições Públicas -Federais, Estaduais ou Municipais.

Concomitante à consolidação da mercantilização do ensino superior, ocorre o avanço das tecnologias da informação e a utilização das chamadas novas tecnologias pelo setor educacional, em especial no ensino superior com o avanço da modalidade de  Ensino a Distância (EaD).

Aliás, a Educação a Distância,[8] expõe outra face da mercantilização do ensino superior, pois empresários do setor viram nesse recurso mais uma forma de potencializar seus lucros, o governo, por sua vez, regulamentou de forma insatisfatória a implantação do EaD, permitindo larga exploração desta modalidade de ensino pela iniciativa privada. Diante disso, sustentamos que a ampliação de ofertas de cursos EaD inaugura uma nova etapa de expansão mercantil do ensino superior privado, visto que, com a crise econômica a partir de 2014 e as alterações nos programas de subsídios (FIES e Prouni)  para os cursos presenciais, a modalidade EaD tem apresentado os maiores índices de crescimento[9],  e entusiasmado as instituições representativas das empresas privadas de educação (Associação Brasileira dos Mantenedores do Ensino Superior – ABMES, Forum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular). De tal modo que, valendo-se de sua influência política no contexto das eleições majoritárias de 2018, o Forum das Entidades Representativas do Ensino Superior apresentou o documento Eleições 2018 – 10 Propostas Relevantes Para Educação Superior Brasileira no qual destaca, entre outras “sugestões” correlatas:

“8. Fortalecer a educação a distância (EAD) como fator estratégico para o desenvolvimento do país e para o atingimento das metas do PNE;

Ao se considerar um país com área total de mais de 8,5 milhões de km², além do déficit de oferta para atender a demanda por graduação nas regiões mais remotas do território nacional, o incremento da educação a distância (EAD) deve ser pauta prioritária da política pública educacional brasileira. A EAD é, incontestavelmente, fator de capacitação de profissionais e de transformação econômica e social. Hoje, são mais de 1,5 milhão de estudantes atendidos pela EAD, com crescimento considerável a cada ano. A oferta de cursos a distância precisa ser ainda mais difundida de modo a contribuir para se alcançar as metas do PNE. O Fórum afirma que a expansão da educação a distância com qualidade deve ser vista como fator significativo e estratégico para o desenvolvimento regional, econômico e social do país.”[10]

Assim, a EaD se inscreve também no quadro mais amplo da expansão do ensino superior no Brasil que, como destaca Sguissard (2008; 2013) foi regida por interesses privado/mercantil que desafiam e fragilizam a regulação estatal de caráter público. Considerando ainda o sobressalente percentual de matrículas em cursos de licenciatura, veremos que essa formação tem se dado nos marcos do aligeiramento e da precarização das condições de ensino, com previsíveis desdobramentos no âmbito mais geral da educação, visto que o EaD no setor privado carece gravemente de regulamentação e tem impactos danosos ao trabalho docente, contribuindo sobremaneira para sua precarização.

II- O trabalho docente no EAD: precarização e automação do ensino

É importante analisar o trabalho dos professores do ensino superior privado, em especial do EaD, inserido na particularidade histórica do capitalismo contemporâneo, no qual se aprofundam as investidas na direção de desregulamentar a legislação trabalhista com o propósito de desvalorizar e superexplorar a força de trabalho com vistas a assegurar a continuidade da reprodução do capital, bem como de permitir a adaptação do trabalho à ideologia da sociedade flexível. Aliás, a flexibilização muito afeita aos dias atuais tangencia o teletrabalho e o trabalho mediado por inovações tecnológicas, ocultando as relações que a sustentam e a supressão de direitos que promove. Nesse sentido, é preciso compreender:

“De saída, o termo flexibilização só tem sentido crítico se o compreendermos como mudanças contemporâneas do processo de trabalho ligadas à relação entre Estado, capital e trabalho; à relação entre inovações tecnológicas, políticas dos Estados nacionais na promoção dos fluxos financeiros e de investimento, aumento do desemprego e de novas formas de exploração que também envolvem mudanças subjetivas do trabalhador. Refere-se à relação entre a mobilidade do capital e a do trabalho em nível global. A flexibilização também pode ser compreendida mais simplesmente como as formas contemporâneas de eliminação de direitos associados ao trabalho e, ainda mais do que isso, da transferência de riscos, custos e trabalho não pago para os trabalhadores. Essa transferência envolve a extensão do tempo de trabalho, assim como sua intensificação, em formas mais ou menos reconhecíveis.” (ABÍLIO, 2017)

 

O modelo gerencial das instituições de ensino se vincula ao paradigma da empresa flexível ao adotar estratégias de eficácia e eficiência assentadas no “envolvimento” dos trabalhadores, referidos como parceiros ou colaboradores numa engrenagem que gira a partir de avaliações e metas, muitas delas alheias ao trabalho docente como, por exemplo,  captação e retenção de novos alunos.

Além disso, as novas configurações da educação superior brasileira desde os anos 1990, que resultou em vertiginoso processo de mercantilização, já vinham promovendo diferentes efeitos sobre o trabalho de professores e professoras no ensino presencial, pois sob os preceitos da administração gerencialista, e da racionalização derivada desse modelo,  já se caracterizava por elementos como: instabilidade de emprego e jornada (a maioria dos docentes no setor privado é horista), baixa remuneração, salas superlotadas, aumento do controle sobre os processos de trabalho, perda da autonomia, entre outros.

Porém com o avanço do EaD e a sustentação de uma suposta autodidaxia por parte dos alunos, as funções tradicionalmente atribuídas aos professores foram redefinidas, estabelecendo uma nova divisão do trabalho docente nessa modalidade de ensino, de tal modo que entre as atribuições tradicionais da função docente – planejamento/concepção, acompanhamento e avaliação – se inserem outras funções renomeadas a partir de um léxico que promove o esvaziamento de sentido do trabalho docente.

O quadro de professores que integram a educação a distância se divide em: professores conteudistas (que elaboram conteúdos e ementas), tutores (que fazem a mediação dos conteúdos com os alunos) e, em alguns casos, professores ( que esclarecem as dúvidas não resolvidas pelos tutores e são responsáveis pelos encontros presenciais). Esta divisão se realiza na prática por meio de modelo educacional em que  o trabalho do professor, antes complexo, se torna parcelado e objetivado, de tal forma que as etapas pedagógicas estejam desconectadas entre si, com trabalhadores igualmente desconectados, porém com aparência de trabalho coletivo e combinado. Sobre isso Lancillotti (2014) adverte:

Em verdade, a possibilidade de aprofundar a divisão do trabalho docente decorre de sua objetivação. Na medida em que ganha materialidade é possível subdividí-la ainda mais, em pequenas unidades e parcelas de trabalho simples, a exemplo do que já ocorrera largamente com a produção material desde fins do século XIX. Esse processo complexo tende a se aprofundar e se expandir, e tem potência para alterar a natureza do trabalho docente, ao menos nos níveis mais avançados de ensino. (LANCILLOTTI, 2014, p. 8)

Assim, as empresas educacionais intencionam redefinir o papel da divisão do trabalho docente, reivindicando para si a definição de conteúdos e estratégias, de forma  que os professores podem perder a centralidade de seu papel na educação, tanto quanto poderão ser convertidos em figuras acessórias no processo educacional, pois a objetivação do trabalho docente converte a totalidade do processo pedagógico em fragmentos desvinculados de seu todo, uma vez que a elaboração dos conteúdos encontra-se dissociada da efetiva realização do processo de desenvolvimento pedagógico dos mesmos (apresentação, diálogos, esclarecimento de dúvidas), do mesmo modo que não se vincula à avaliação do aprendizado e do conhecimento produzido, conduzindo a um processo de automação do ensino.

Essa nova divisão do trabalho compromete gravemente a identidade docente, que antes era constituída por atributos ancorados na, e pela, autonomia na relação direta entre professores e alunos, relação que se realizava, sobretudo, por meio de uma orientação contínua do saber – do início ao fim do processo educativo, do planejamento à avaliação – que passa, neste contexto, a ser fragmentada e despojada de sentido (SOUSA e PIOLLI, 2017). Assim, a perda de autonomia

[…] pode ser considerada também como um processo de desqualificação do posto de trabalho. Vendo limitadas suas possibilidades de tomar decisões, os professores já não precisam das capacidades e dos conhecimentos para fazê-lo. A desqualificação vê-se reforçada além disso, pela divisão do trabalho docente, que reflete duplamente a parcelarização do conhecimento e das funções da escola. (ENGUITA, 1991, p.48)

 

Com o avanço da tecnologia, a empresa de educação mercantil aderiu rapidamente à organização do trabalho prescrita pelo receituário da chamada “empresa flexível” no sentido de uma maior racionalização ao processo de produção de sua mercadoria. A progressiva substituição de trabalho vivo por trabalho morto, resultante da utilização da maquinaria tecnológico-informacional-digital (ANTUNES, 2018) reduziu significativamente o número de docentes empregados no ensino superior privado, que foram substituídos no EaD  por subcategorias derivadas da função docente (professores conteudistas e tutores, sobretudo), diminuindo o número de trabalhadores dentro das Instituições de Ensino e elevando o número de trabalhadores remotos, cujo trabalho se realiza por meio da mediação das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs).

A Educação a Distância vista como parte de um processo de “inovação” tecnológica irrefreável não suprime a força dos interesses capitalistas no setor educacional, ao contrário

(…) aparece como uma nova fatia de mercado extremamente promissora, na qual o avanço técnico em telecomunicações permite uma expansão globalizada e altas taxas de retorno para investimentos privados transnacionais. Evidentemente, o modelo neoliberal selvagem aplicados nos países periféricos segundo receitas das agências internacionais, só vem favorecer a expansão das iniciativas mercadológicas de larga escala (…). (BELLONI, 2002, p.120)

 

Ademais, o avanço da tecnologia, e seu uso, visto pela ótica mercantil, não serviu para elevar as condições de vida da classe trabalhadora que acessou o ensino superior privado, mas sim para garantir a mesma ordem desigual e potencializar os mecanismos de exploração da força de trabalho, ou seja:

Com efeito, os incrementos maciços em produtividade, devido aos processos intensos de inovação tecnológica e à consequente redefinição do mercado de trabalho, têm se traduzido exclusivamente em aumentos impressionantes dos lucros e das várias formas de remuneração do capital. O fator trabalho não tem recebido qualquer vantagem de redistribuição real dos tais incrementos em produtividade. De fato, não aumentaram as vagas de emprego tampouco os salários reais, nem sequer foram reduzidas as jornadas de trabalho, muito menos foram mantidos os níveis anteriores de salário indireto relativos ao total dos gastos sociais.   (VASAPOLLO, 2005, p.370)

 

Se no Ensino a Distância os custos com prédios, mobiliários e equipamentos são substancialmente menores – fato que por si só já representa uma vantagem adicional ao capitalista – , a fragmentação do trabalho anteriormente exercido pelos professores e a sua substituição por funções menos especializadas ganha maior relevo para os interesses mercantis, de tal modo que :

“Conta-se, ainda, como se viu, com a mediação de novos profissionais – programadores, técnicos, monitores, tutores. A objetivação do trabalho docente permite que um mesmo professor (que realiza trabalho complexo), com o suporte de inúmeros trabalhadores de menor custo (que realizam trabalho simples), atenda a um contingente de alunos muito mais vasto do que o possível no ensino convencional. Desse modo se amplia enormemente a extração de mais-valia relativa, o que faculta ao capital vultosos ganhos com baixa inversão de salários.” (LANCILLOTTI, 2014, p. 9)

Essa divisão do trabalho “cria uma nova composição dos mesmos trabalhadores”, divididos em especializados (que trabalham com alta atividade cognitiva), técnicos e servis, possibilitando e favorecendo o surgimento de novas formas de trabalho precário (VASAPOLLO, 2005) .

A propósito dos novos profissionais que passam a integrar o processo educacional no EaD é importante salientar que a regulamentação dessa modalidade também reforçou os interesses do capital por meio de definições escorregadias,  especialmente no que diz respeito à participação dos chamados profissionais da educação. Em 2016, aguardava-se uma Resolução por parte do Conselho Nacional de Educação que pudesse, entre outras coisas, pôr fim ao dilema entre as funções de professor e de tutor no EaD, entretanto a publicação de tal resolução manteve uma definição evasiva, que, a nosso ver, se apresenta mais como meio de manutenção da desregulamentação e, dessa forma, serve mais como  referência benéfica para o setor de ensino privado do que como marco de regulação.

No capítulo IV da referida Resolução CNE/CES 1/2016, intitulado “DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO”[11] lê-se:

Art. 8º Os profissionais da educação, que atuarem na EaD, devem ter formação condizente com a legislação em vigor e preparação específica para atuar nessa modalidade educacional.

• 1º Entende-se como corpo docente da instituição, na modalidade EaD, todo profissional, a ela vinculado, que atue como: autor de materiais didáticos, coordenador de curso, professor responsável por disciplina, e outras funções que envolvam o conhecimento de conteúdo, avaliação, estratégias didáticas, organização metodológica, interação e mediação pedagógica, junto aos estudantes, descritas no PDI, PPI e PPC.

• 2º Entende-se por tutor da instituição, na modalidade EaD, todo profissional de nível superior, a ela vinculado, que atue na área de conhecimento de sua formação, como suporte às atividades dos docentes e mediação pedagógica, junto a estudantes, na modalidade de EaD.

• 3º A política de pessoal de cada IES definirá os elementos descritivos dos quadros profissionais que possui, no que concerne à caracterização, limites de atuação, regime de trabalho, atribuições, carga horária, salário, consolidado em plano de carreira homologado, entre outros, necessários ao desenvolvimento acadêmico na modalidade EaD, de acordo com a legislação em vigor, respeitadas as prerrogativas de autonomia universitária e ressalvadas as peculiaridades do Sistema UAB, instituído pelo Decreto nº 5.800, de 2006.

Já no documento “Referenciais de Qualidade para Educação a Distância” de 2007 as funções dos professores e dos tutores aparecem assim definidas[12]:

O corpo de tutores desempenha papel de fundamental importância no processo educacional de cursos superiores a distância e compõem quadro diferenciado, no interior das instituições. O tutor deve ser compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico.

Um sistema de tutoria necessário ao estabelecimento de uma educação a distância de qualidade deve prever a atuação de profissionais que ofereçam tutoria a distância e tutoria presencial.

A tutoria a distância atua a partir da instituição, mediando o processo pedagógico junto a estudantes geograficamente distantes, e referenciados aos pólos descentralizados de apoio presencial. Sua principal atribuição deste profissional é o esclarecimento de dúvidas através fóruns de discussão pela Internet, pelo telefone, participação em videoconferências, entre outros, de acordo com o projeto pedagógico. O tutor a distância tem também a responsabilidade de promover espaços de construção coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e, freqüentemente, faz parte de suas atribuições participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes.

A tutoria presencial atende os estudantes nos pólos, em horários pré-estabelecidos. Este profissional deve conhecer o projeto pedagógico do curso, o material didático e o conteúdo específico dos conteúdos sob sua responsabilidade, a fim de auxiliar os estudantes no desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo, fomentando o hábito da pesquisa, esclarecendo dúvidas em relação a conteúdos específicos, bem como ao uso das tecnologias disponíveis. Participa de momentos presenciais obrigatórios, tais como avaliações, aulas práticas em laboratórios e estágios supervisionados, quando se aplicam. O tutor presencial deve manter-se em permanente comunicação tanto com os estudantes quanto com a equipe pedagógica do curso. (Grifos nossos)

 

Como podemos observar nestes documentos publicados pelo Ministério da Educação a função de tutor aparece de forma capciosa. Nos Referenciais de Qualidade da Educação a Distância, as atribuições do tutor, tanto o presencial quanto a distância, confluem para o trabalho docente: esclarecimento de dúvidas, sustentação teórica de conteúdos e participação nos processos avaliativos. Na Resolução do Conselho Nacional de Educação, entretanto, sua atribuição é apresentada de forma ainda mais pérfida “como suporte às atividades dos docentes e mediação pedagógica”.

Se utilizarmos como referência o parágrafo 1º da Resolução do CNE, notaremos uma flagrante contradição, pois compõem também o corpo docente “outras funções que envolvam o conhecimento de conteúdo(…)”, o que incluiria o tutor nesta categoria. Porém, em seguida, ele aparece descolado do corpo docente e com uma função meramente de apoio.

Assim, tomando apenas a função de tutor, podemos constatar as lacunas presentes em parte dos documentos que pretendem definir as funções dos “profissionais da educação” no EaD, de tal sorte que a omissão por parte do MEC, acaba por privilegiar os empresários da educação que se valem da falta de regulamentação para adotar diferentes estratégias na contratação de professores, não raro como tutores, retirando-lhes garantias trabalhistas asseguradas em instrumentos normativos da categoria docente.

Procedimento semelhante se observa na contratação de professores conteudistas que elaboram cursos, por meio de vídeo-aulas e/ou material didático, em geral sem que haja qualquer vínculo formal com a instituição contratante. Este professor que elabora o conteúdo de EaD, por sua vez, não é o responsável pelo desenvolvimento e acompanhamento dos conteúdos que elaborou, tampouco pela avaliação. Lancillotti (2014) ao abordar este aspecto considera:

É cada vez mais recorrente a encomenda de cursos a uns poucos doutos, que nem sempre desenvolvem as atividades que planejam e vendem os direitos autorais sobre o produto de seu trabalho às instituições contratantes, com as quais não mantém qualquer vínculo permanente.

E acrescenta:

Uma vez elaborado, o curso pode ser montado e disponibilizado para consumo, por equipes de trabalhadores simples que não têm, necessariamente, domínio pleno do conteúdo. (LANCILLOTTI, 2014, p.10)

 

A reprodução do material elaborado pode acontecer em progressão aritmética, permitindo elevados ganhos com empenho de poucos recursos, equação que tanto agrada ao capital comprometido em explorar a mercadoria-educação.

Ademais os professores, empregados nessa modalidade de ensino, se vêem diante de novos e mutantes paradigmas gerenciais e tecnológicos que estabelecem práticas de racionalização do trabalho para aumento da produtividade, numa crescente semelhança aos processos fabris. A soma desses fatores resulta também num esvaziamento do conteúdo e na objetivação da profissão docente, ou ainda:

Muito mais importante é a maneira pela qual um ofício precioso é destruído e como essa tendência destrutiva autoalimenta-se. Como em tantos outros campos do trabalho, a simplificação e a racionalização das perícias acaba por destruir essas perícias, e, com as perícias tornando-se cada vez mais escassas, os novos processos tornam-se cada vez mais inevitáveis (…). (BRAVERMAN, 2012, p. 310)

 

Porém, como fora considerado anteriormente, o modelo gerencial das instituições de ensino se vincula ao paradigma da empresa flexível ao adotar estratégias de eficácia e eficiência assentadas no “envolvimento” dos trabalhadores, referidos como parceiros ou colaboradores numa engrenagem que gira a partir de avaliações e metas, muitas delas alheias ao trabalho docente como, por exemplo,  captação e retenção de novos alunos.

Nesse sentido, o emprego de recursos tecnológicos nas empresas de educação privada tem sido orientado pela lógica do mercado e, consequentemente, tem esvaziado de sentido a função docente na mesma medida que esvazia também de significado a educação. Ao desapropriar os professores de suas funções tradicionais, o EaD contribui sobremaneira para a precarização do trabalho docente e, ao mesmo tempo o intensifica. Vasapollo (2005) considera que:

“Do ponto de vista dos trabalhadores, a informatização, além de provocar o desemprego estrutural, desqualificou o trabalho já existente, convertendo-o no denominado trabalho atípico, com forte conteúdo de precariedade.” (VASAPOLLO, 2005, p. 371)

De outro lado, o governo federal, por meio do MEC, continua incentivando a expansão do Ensino a Distância, em 20 de junho de 2017, foi editada a Portaria Normativa nº 11, promulgada a partir do decreto 9057/2017 de 25 de maio de 2017,  que flexibilizou significativamente a criação de Polos, desobrigando as Instituições de Ensino da necessidade de ter cursos presenciais credenciados.

Esse novo marco regulatório, para cursos de graduação e pós-graduação latu sensu, foi visto pelas entidades representativas dos mantenedores do setor privado de educação como um avanço, já que ela desobstrui o caminho para a oferta de cursos na modalidade EaD. Matéria na Folha de São Paulo do dia 26 de julho de 2018, indicava que “em pouco mais de uma ano, o total de polos de ensino superior a distância subiu de 6.583 para 15.394, segundo dados do MEC. A alta de 133%  resulta de um decreto que diminuiu as exigências para a oferta da modalidade.” [13]

Desse modo, o processo de mercantilização do ensino superior tende a se aprofundar, ancorado no favorecimento do poder público e sustentado pela precarização do trabalho docente, isto porque para os empresários do ensino privado a manutenção de uma regulamentação vulnerável, possibilita que eles mantenham um quadro muito reduzido de docentes, quase sempre restrito a um professor conteudista, outro responsável por disciplina e o tutor na condição de técnico administrativo, que a rigor é o responsável pela mediação do processo de aprendizagem, se é que ele ocorre.

Nesse sentido, estaríamos diante de uma nova etapa da mercantilização e da certificação em massa, que prescinde ou, como dito anteriormente, torna acessória a participação do professor no processo formativo de nível superior, graças a um processo de automação que converte trabalho complexo em trabalho simples.

Esse conjunto, tomado à luz do processo de devastação do trabalho minimamente protegido, prenuncia graves consequências para a classe trabalhadora em geral e para os professores em particular, pois somada à recente sanção da terceirização irrestrita e à Reforma Trabalhista, resultará num agravamento da desregulamentação das relações de trabalho que serão ainda mais frágeis, submetendo trabalhadores a contratos precários e atípicos, jornada intermitente, contrato por prazo determinado, além do enfraquecimento das entidades sindicais e da justiça do trabalho.  Ou ainda:

A resultante desta irrazão instrumental é límpida: a informalidade se expande em todas as partes do mundo e a terceirização constitui-se em um dos seus principais mecanismos. Os trabalhadores e trabalhadoras, suas principais vítimas, veem aumentar ainda mais níveis de precarização. Como esta é uma processualidade e não uma forma pautada pela fixidez, os níveis máximos de precariedade ainda estão longe do que a lógica destrutiva dos capitais busca implementar. Proliferam, por exemplo, no mundo da máquina informacional-digital presente nas tecnologias de informação e comunicação (que invadiram especialmente o setor de serviços agora quase todo mercadorizado), os mais distintos e diversificados modos de ser da informalidade (cujos contratos desconsideram os direitos e a regulamentação social protetora do trabalho), aumentando a precarização (que, repetimos, é um processo onde as condições de trabalho podem ser sempre mais intensificadas). E, se tudo isso não bastasse, a mesma pragmática neoliberal, implementada nas empresas privadas, também se expande para as empresas públicas que, junto com o receituário amplo anteriormente descrito, passaram a introduzir também as terceirizações. (ANTUNES, 2015, p.11)

 

No caso dos professores do EaD, essa realidade já é vivenciada devido à falta de uma regulamentação que nem chegou a existir e já se anuncia natimorta. A autorização para terceirizar atividade-fim e a reforma trabalhista colocaram o trabalho na escola, e no ensino superior,   sob outro paradigma que permite subverter as conquistas até aqui asseguradas, são exemplos ilustrativos desse novo paradigma: a contratação de professores eventuais para substituição de docentes ou para permitir o funcionamento da instituição em período de férias e recesso, a possibilidade de contratação modular – ou por demanda – em cursos de caráter técnico ou esporádicos, contratação por menores jornadas e salários, contratação por meio de pessoa jurídica, contratação de autônomos, prolongamento da jornada de trabalho. Sob o manto da flexibilização e de uma enganosa modernização das leis trabalhistas, esse paradigma representa a corrosão do trabalho regulamentado, tanto quanto amplifica os meios de extração de mais-valor. Há que se considerar ainda que “Essa Lei expressa-se como a mais perversa dentre todas as reformas, por estar em consonância com uma concepção do ordenamento jurídico como mecanismo de exclusão, segregação social e legalização da desigualdade social.” (PIOLLI, 2018, p. 103)

É certo que estes impactos alcançaram também os professores do EaD, cujas condições de trabalho já se caracterizam pela precarização, visto que além da fragmentação promovida por meio de diferentes funções criadas no sentido de aumentar a clivagem entre os docentes, esses trabalhadores carecem ainda da definição de jornada de trabalho, de piso salarial,  de limite de alunos por turma e de um conjunto de direitos que hoje se aplicam aos professores do ensino superior privado, mas que não os atinge devido à debilidade da regulamentação trabalhista.

De um modo geral, as entidades representativas dos trabalhadores no ensino privado, insistem na defesa do reconhecimento do tutor como professor, assim como defendem que sua formação atenda aos mesmos requisitos do docente de ensino superior, porém a própria organização desses trabalhadores se impõe como um obstáculo a mais, pois o fato de muitos trabalharem remotamente não permite que se reúnam e quiçá se conheçam, são trabalhadores invisíveis. A própria noção de base de representação fica comprometida, já que o tutor por ser um trabalhador remoto, pode ser contratado em regiões diversas do local onde está estabelecido o pólo.

Como uma forma de trabalho sem fronteira geográfica,  muitas empresas educacionais contratam trabalhadores das regiões em que a regulamentação trabalhista seja mais frágil. Esse isolamento, aliado à referida fragmentação, produz graves efeitos, pois “Os assalariados trabalham sempre no fio da navalha, sozinhos, sem o suporte a ajuda operacional de coletivos solidários, sem poder compartilhar seus problemas, suas dificuldades, seu sofrimento.” (LINHART, 2014, p.50).

Em que pese a insistência para regulamentação do trabalho docente no EaD, até aqui o que podemos observar é uma tendência de crescimento desta modalidade de ensino, na qual se “articula tecnologias do século XXI (TICs) a condições de trabalho herdeiras do século XX” (ANTUNES, 2018, p.80). O teleprofessor, professor online ou tutor nesse sentido se assemelha a uma grande parte dos teletrabalhadores empregados no setor de serviços e que compõem os “infoproletários” (ANTUNES e BRAGA, 2009)  ou o “cybertariado” (HUWS, 2018)

Considerações Parciais

Longe de pretendermos esgotar as complexas mutações que tem ocorrido no ensino superior e afetado o trabalho docente, pretendemos apontar alguns aspectos do modo como a mercantilização desse nível educacional tem implicado a precarização do trabalho docente no EaD.

A afirmação de uma educação assentada na autodidaxia e numa forma customizada de ofertas de cursos é, em nosso ver, falaciosa e tenta ocultar um processo de massificação do ensino superior – muito distante da universalização defendida há muito por setores progressistas da sociedade – que resulta numa certificação duvidosa, visto que tem se dado por meio do aligeiramento de cursos e prescindindo da relação entre professores e alunos, promovendo uma espécie de automação do ensino.

O alcance da nova fase de mercantilização do ensino, com o avanço do EaD, ainda pode ser ampliado, pois carece de regulamentação por parte do Ministério da Educação, cujas estratégias legais – por meio de resoluções, portarias e decretos – tem ocorrido no sentido de favorecer o grande capital e o capital financeiro, que são investidores na educação superior privada, mas com o novo ciclo de reformas educacionais é possível que tais procedimentos se apliquem em pouco tempo também à educação básica.

Além disso, e pelas razões expostas até aqui, a precarização do trabalho docente no EaD, tem se revelado por meio de condições aviltantes de trabalho, ou seja, pela perda de controle sobre parcelas de seu processo de trabalho, pela objetivação do trabalho, pela conversão de trabalho complexo em trabalho simples, pela criação de subcategorias docentes, no caso tutores, pelo adensamento da exploração. Tudo isso envolto em fortes ataques aos direitos trabalhistas, consolidados na Reforma Trabalhista e na lei da terceirização,  que fragilizam ainda mais, as já frágeis, relações de trabalho no Ensino a Distância. O aligeiramento dos cursos EaD, a automação do trabalho docente e do ensino, a negligência do MEC quanto à regulamentação e o novo estatuto – instituído pela Reforma Trabalhista – que corrói o trabalho regulamentado   tem possibilitado uma certificação em massa e a progressiva mercantilização do ensino superior privado, impulsionadas pelo uso de tecnologias digitais e informacionais que reforçam a noção de educação como mercadoria, produzindo efeitos danosos para professores trabalhadores do setor privado, para estudantes e para o próprio sentido de educação superior.

* Andrea Harada Souza, professora, é presidente do Sindicato de Professores de Guarulhos

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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NOTAS

[1] O Neoliberalismo pode ser definido como um processo de reorganização do capital e de seus sistemas político e ideológico, com base na privatização do estado, na desregulamentação dos direitos trabalhistas e no desmonte do setor produtivo estatal. (Antunes, 1999)

[2] Lei 9394/96

[3] A educação é mercadoria na medida que interessa aos proprietários dos bens materiais fazer dela valor de troca e – com isso – aumentar seus lucros, de tal modo que o processo de produção dessa mercadoria é também processo de produção de valor e de mais-valia. Assim, o trabalho do professor, na medida em que é gerador de valor, não se distingue das demais formas de trabalho e, por isso, o que mais convém nesse caso não é só a qualidade do trabalho, mas principalmente a quantidade.

[4] MINTO (2016, p.47) considera que a privatização e sua interface com a mercantilização na educação “é um adensamento e uma complexificação das formas pelas quais os interesses privados (que entendemos como interesse do capital, sobretudo) penetram e intereferem no campo educacional[…] depois de 2006, há uma mudança nos ´atores´da mercantilização do ensino, que passam a ser, cada vez mais, intermediadores de negócios financeiros e não empresas do setor de educação”

[5] Lei número 10.260 de 12 de julho de 2001, instituído em substituição ao CREDUC (Crédito Educativo), este programa foi criado ainda no governo Fernando Henrique Cardoso, mas sua ampliação resultou das modificações realizadas durante os governos Lula e Dilma, em especial no tocante à redução da taxa de juros e ampliação do prazo para pagamento. “O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) é um programa do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em instituições não gratuitas.” Disponível em www.mec.gov.br/fies.

[6] Lei número 11.096 de 13 de janeiro de 2005. “O Programa Universidade para Todos – Prouni – tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições de ensino superior privadas. Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela lei 11.096, em 13 de janeiro de 2005, ofereceu, em contrapartida, isenção de tributos àquelas instituições que aderem ao Programa.” Disponível em www.prouniportal.mec.gov.br/o.programa.

[7] A esse propósito Romualdo P. de Oliveira considera que “A repetida afirmação de que a educação não é mercadoria é mais a expressão de um desejo ou de uma bandeira de luta do que de algo que se espelhe na realidade.” (OLIVEIRA, 2009, p. 753)

[8] A Educação a Distância foi regulamentada pelo Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005

[9]  Em 2018 o crescimento dos pólos de Educação a Distância foi de 133% , segundo matéria do jornal  Estado de Minas, disponível em:https://www.em.com.br/app/noticia/especiais/educacao/2018/07/12/internas_educacao,972964/educacao-ead-cresce-133-em-mais-de-um-ano-apos-atualizacao-de-legisla.shtml

[10] Dinponível em www.forumensinosuperior.org.br – consulta realizada em 13/05/2019

[11] Disponível em portal.mec.gov.br

[12] idem

[13] Dados disponíveis em: www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/07/polos-de-ensino-superior-a-distancia-crescem-133-em-um-ano.shtml